De la consigna al enigma (o cómo ganar espacio)
Graciela Montes
Junio de 1999. Congreso de Lectura del I.B.B.Y. Uruguay, Montevideo. Publicado
en Educación y Biblioteca, Madrid, Año 12, Nº 112, Mayo del 2000.
Las personas experimentamos a menudo la sensación de falta de espacio, y eso
nos sucede aunque estemos en medio de un descampado. Nos sentimos sin espacio
cuando no podemos hacer nada que, por nuestra voluntad y deseo, por ser quienes
somos, queremos hacer, y sólo hacemos lo que nos cuadra hacer, lo que nuestra
posición en el mundo, nuestra condición social o nuestra función nos obliga a
hacer. En esos momentos nos sentimos en una celda. Tenemos la sensación de que,
si nos afanáramos por salir de ella, no encontraríamos a nuestro alrededor sino
carriles estrechos, bretes por donde ir mansamente, sin remedio, hacia nuevas
celdas.
Otras veces -y eso sucede aunque estemos en una habitación diminuta-, sentimos
que el mundo se nos ensancha. Alcanza con que el sol entre por la ventana y
nosotros lo veamos entrar. En ese momento somos "el que ve entrar al sol
por la ventana". Podríamos no haberlo visto, pero lo vemos, y somos más
nosotros mismos que antes de haberlo visto, sentimos una emoción nueva. Nadie nos
obliga a reparar en el sol, pero reparamos. Es como si se hubiese producido un
alto en el funcionamiento de rutina y, en ese alto, una expansión, un
ensanchamiento que nos produce una especie de plenitud, contentura.
También se nos ensancha el mundo -nos sentimos fuera de la celda y con muchos
caminos disponibles- cuando pensamos y buscamos entender por qué las cosas son
como son, cómo fueron antes, si podrían ser de otra manera. Cuando
reconstruimos nuestra historia personal o la proyectamos hacia el futuro también
nos ensanchamos, nos construimos espacio.
Estas dos experiencias -la de la celda y la del espacio ganado- son comunes a
todos, aunque cada uno las viva a su manera, y adopten ambas, en cada vida,
características diversas. Lo cierto es que a veces sólo vivimos, sin darnos
cuenta de que estamos viviendo -funcionamos-, y, otras veces, nos sentimos
vivir.
Sentirse vivir es bueno, todos sabemos eso, pero ¿cómo se hace? ¿Cómo se hace
para salir de la celda y abrirse espacio? ¿Cómo se hace, en especial, cuando las
condiciones son adversas, durísimas y cuando la función -y la consigna- parece
ser sobrevivir, sencillamente? ¿Ese espacio propio es un don, algo que le dan a
uno, algo que reclamar? ¿Es, por el contrario, objeto de una conquista?
No es fácil responder a esas preguntas. Sin duda el espacio propio deberá ser
conquistado, o construido personalmente. Tiene mucho que ver con la historia
personal de cada uno, con las experiencias y el modo de atravesarlas, y con
algunas formas de decisión y de riesgo, por eso traté de definirlo en varias
oportunidades como una frontera que no se rinde (o que no debería rendirse, al
menos): "la frontera indómita". El "lugar de uno", que se
construye y se defiende a cada instante.
Pero, así como es verdad que ese espacio es nuestro asunto, y nadie podrá
hacerlo por nosotros, también es cierto que, desde el principio, se nos ofrece
o se nos niega la posibilidad de construirlo. Los asuntos de espacio (que son a
la vez asuntos de poder, de poder o no poder) resultan al mismo tiempo
individuales -privados-, y públicos, propios de la sociedad.
La sociedad puede disuadirlo a uno de construir su espacio, muchas veces lo
hace. Por ejemplo, los chicos pobres, que no suelen disponer de hojas
totalmente blancas en que hacer sus dibujos, cuando alguna vez disponen de
ellas, tienden a hacer dibujos muy pequeños, a menudo apoyados en el borde
inferior, o contra el margen. Como si retrocedieran frente al enigma del
espacio. Y muchos niños de los que sí podrían disponer de grandes hojas en blanco,
porque es algo que la familia podría costearles, parecen haber perdido el
interés o la capacidad de construir algo ahí adentro. Como si necesitaran
instrucciones, consignas o "entretenimiento" constantes. También a
ellos se los nota asustados frente al vacío, al tiempo libre. En ambos casos ha
habido una tarea de disuasión previa.
En el título de esta charla se habla de "ganar espacio". ¿Qué
espacio? ¿A qué espacio me refiero? Podría haber dicho "espacio
poético", para evitar la incertidumbre, y de hecho estuve dudando un rato.
Después me quedé con "espacio" a secas porque lo que quería hacer yo
acá no era profesionalizar la cuestión sino retrotraerla a una situación
primaria, de base. Me gustaría definir a qué me refiero cuando hablo de espacio.
Contemplar el sol entrando por la ventana, tender una mesa con algún esmero,
tejer una manta eligiendo con fruición los colores, bailar, seguir el vuelo de
los pájaros con la mirada, evocar viejas escenas y sonreírse en secreto,
pasearse entre los árboles o por las calles de la ciudad, resolver acertijos,
pulir con cuidado un trozo de madera porque sí, para descubrir su lisura,
escuchar el relato de un cuento o el sonar de las chicharras en verano, mirar
un cuadro, un paisaje, el dibujo fugaz de una vuelta de caleidoscopio, cantar
una canción, reconstruir un poema en la memoria, deformar por gusto una
palabra, sacar una foto, volver a ver una película que recordamos con añoranza,
juntar un ramo de flores, buscarle los sonidos a una cuerda de guitarra o
preparar un guiso con deleite forman parte de ese "espacio" tal como
quiero plantearlo. El arte -lo que todos conocemos como arte, también la
literatura- llevará la construcción hasta el final, simplemente. Entre el viejo
que mira el campo de girasoles que hay junto a su rancho, porque sí, por
mirarlo no más, y disfruta con el amarillo y con el vaivén de las corolas y con
el modo en que la sombra que avanza lo va transformando, y Van Gogh, el
artista, que atrapó los girasoles para siempre y nos hizo de ellos un regalo,
de manera tal que ya nadie pueda ser capaz de decir que no ha visto los
girasoles, entre esos dos, no hay, desde este mi punto de vista, sino una
diferencia de intensidad, de grado. O de riesgo, si se prefiere. Pero las
experiencias son afines, se tocan.
Todos tenemos derecho al arte y somos, en alguna medida -la medida que nos han
otorgado otros y la que nosotros mismos nos hemos ganado con o sin permiso-,
artistas. Todos somos artistas. Todos, capaces de gestos de artista en algún
momento.
Esa versión amplia del "espacio poético", que llamé aquí
"espacio" a secas, es la primera que quiero instalar.
La segunda cuestión que quiero señalar es la vecindad entre este espacio
poético amplio y el pensamiento y la búsqueda de conocimiento (incluida la
ciencia). Otro espacio al que -otra vez- todos tenemos derecho. Es importante
entender que no se oponen. Aunque de aquí en adelante yo vaya centrándome un
poco más en el espacio del arte, me gustaría que no olvidaran que el
conocimiento está siempre por ahí cerca, que es vecino y hermano. Los dos, arte
y conocimiento, parten del deslumbramiento frente al enigma y languidecen bajo
las consignas.
Oponer el arte al conocimiento es una manera muy eficaz de desprestigiar a
ambos. Separar el arte del conocimiento vuelve trivial al arte y estéril al
conocimiento. Aunque cada uno tenga su territorio y sus reglas, arte y
conocimiento se ayudan, y se necesitan, en la tarea de construcción del
espacio. Que no es, por cierto, una tarea más, una tarea que comience y
concluya, sino que es la tarea humana por excelencia, una tarea de por vida.
A propósito de esto me gustaría regalarles la anécdota referida a Sócrates que
mi amiga María Adelia Díaz Rönner -citando a Italo Calvino, quien a su vez cita
a Cioran- me regaló a su vez hace un par de meses, en ocasión de las Jornadas
Docentes de la Feria del Libro Infantil en Buenos Aires. Como ustedes sabrán,
Sócrates fue obligado a suicidarse. Dice Cioran que, mientras le preparaban la
cicuta, Sócrates aprendía una melodía en la flauta, y que, cuando le
preguntaron de qué le podía servir aprenderse una melodía dada su fatal
circunstancia, él respondió: "Me sirve para saberla antes de morir."
De algo así trata esta tarea de por vida de construcción del espacio propio.
Lo interesante, y lo dramático también, es que ese espacio que se construye
heroicamente hasta el último día no puede construirse sino usando como piso y
herramienta lo ya construido y conquistado, de modo que la infancia pesa aquí
extraordinariamente. El espacio poético, aunque los nutrientes le lleguen desde
todas partes, se va desenvolviendo desde quien yo soy, desde quien he llegado a
ser. Es mi ciudad, mi fundación, de la que nadie sino yo, en última instancia,
podrá hacerse cargo.
Sin embargo, también es cierto que los demás, mi casa, mi sociedad, mi
circunstancia, las condiciones me darán -o no- ocasión de construir, buenos
materiales, horizontes, aliento. Si uno quisiera educar para el
desenvolvimiento humano debería facilitar y estimular este
"desenvolvimiento del espacio propio", permitiéndole desplegarse,
como si se tratase de una alfombra infinita, de infinitos dibujos, que se abre
hacia todos los sitios al mismo tiempo. Tal vez ese empecinamiento de Sócrates
en aprenderse la melodía haya sido su última lección a los discípulos. Lo
contrario de la domesticación funcional y el amoldamiento. Aceptar hasta el
final lo inatrapable: el enigma.
Claro está que educar así no es fácil. Es mucho más fácil educar para el
funcionamiento que para el desarrollo humano. Es muchísimo más fácil recurrir a
la consigna. En primer lugar, el maestro socrático no queda nunca fuera de la
zona de riesgo (como deja bien demostrado la anécdota de la cicuta y la
flauta). Por otra parte, él mismo tendría que tener una zona expandida, una
frontera activa, realmente indómita, siempre sensible al enigma, para emprender
la tarea; con el oficio solo no le alcanzaría. Y tampoco le bastaría la rutina,
tendría que desarrollar una actitud diferente. Tendría que ser menos asertivo y
más atento a los indicios. A la vez más prudente, para esperar el momento, y
más audaz para acompañar los impulsos de construcción de sus discípulos, aunque
no sean exactamente los que uno tenía previstos en el módulo correspondiente.
Un maestro socrático tendría que ser capaz de deslumbrarse frente al mundo.
Tendría que tener muchos más conocimientos y sobre todo muchas más preguntas, y
una frecuentación del arte mucho más apasionada y viva. Es cierto que es mucho
pedir. Pero ésa es la clase de maestro que Sócrates era, y ésa parecería ser la
clase de maestro que todo maestro debería aspirar a ser.
Parece irónico hablar de esto cuando los maestros luchan por no morirse de
hambre, y sin embargo me parece que, justamente por eso, justamente en estos
momentos, su papel social tiene que volver a ser el fundante, el que le da
sentido. En una sociedad de mandatos y consignas, de caminos previsibles, de
consumo dirigido ¿no resulta verdaderamente revolucionario el que sigue
preguntándose, cuestionándose, plantándose desnudo por así decir, deslumbrado e
inquisitivo frente al enigma?
¿Cómo empieza la construcción de ese espacio que conquistamos día a día? Ésa
era otra de nuestras preguntas. ¿Qué desencadena la tarea del constructor y qué
formas adopta esa construcción en los primeros años, que, como vimos, resultan
determinantes dada la característica de "territorio en fundación
permanente" que tiene el sitio?
Todo empieza con el juego, al parecer. Jugar ensancha el espacio. Jugar es
natural y todos los niños juegan.
Sin embargo, sabemos que muchas persona han perdido la capacidad de jugar. Que
hay muchos niños, incluso, que ya no saben jugar. A veces son tan duras las
condiciones que el juego desaparece. Porque para jugar hay que tener alguna
esperanza. Como nos mostró Winnicott, el juego nace en la espera, para consolar
la espera. Nace del vacío entre dos momentos de plenitud. Si la madre se
ausenta y luego, más tarde, vuelve, cuando vuelva a ausentarse, habrá soledad
para el niño, pero también esperanza. Entonces habrá juego. Pero si la madre no
está y no está, si los deseos nunca son saciados, si el abandono es permanente,
si la plenitud nunca llega, desaparecen la esperanza y el juego. Sólo se
languidece. En esos casos no hay ocasión de jugar, tal vez nunca se juegue.
Por otra parte, el juego es censurado muchas veces, desaconsejado, prohibido.
Muchos adultos le temen al juego. ¿Por qué? Tal vez porque el juego es una zona
no controlable desde afuera. No me refiero aquí al juego social, de reglas,
claro, sino al juego personal y un poco salvaje en el que exploramos zonas
ignotas, ese lugar especial en el que estamos cuando no estamos sometidos a la
tiranía de nuestros propios impulsos ni a la dictadura del mundo, sino a las
reglas del juego, que son nuestro mandato divino mientras jugamos. Muchos
adultos le tienen miedo al juego salvaje de los niños, que, vuelvo a decir,
siempre tiene sorpresas. Cuando a la hora de la siesta me juntaba con mis
amigas de la vuelta a jugar, a los siete, ocho, nueve años, solíamos
disfrazarnos, y en medio del juego surgían fantasías fuertes, a veces había
momentos siniestros. En una ocasión hubo una mujer que se asomó a la ventana
que daba al patio y nos sugirió que jugáramos a otra cosa. ¿Por qué, si no
estábamos haciendo ruido? Pienso que nuestros mundos la asustaron. El juego
salvaje es inquietante. Los carnavales o los cumpleaños, que eran "zonas
liberadas" por naturaleza, grandes juegos colectivos, han ido siendo
domesticados. Los "animadores de cumpleaños" controlan con rienda muy
corta el juego, que entonces se va volviendo carril, celda. El
"entretenimiento" mata al juego porque el juego es, por naturaleza,
una exploración del engima, y languidece con exceso de consigna.
Jugar es el gran comienzo del espacio poético, sin duda. Sobre todo jugar con
el cuerpo. La contemplación de ese enigma que es para cada uno de nosotros
nuestro propio cuerpo, la exploración de sus movimientos, la búsqueda de sus
sensaciones. La verdad es que, sin esa exploración gozosa y porque sí del
cuerpo, ni siquiera tendríamos un cuerpo que pudiéramos llamar propio. Con las
palabras -nuestro segundo cuerpo- es igual. Tenemos que jugar con ellas para
apropiárnoslas. Paladearlas, ritmarlas, escucharlas sonar, amasarlas,
colocarlas en situaciones imaginarias. Pero no me refiero a "obedecer
consignas de juego" o a jugar artificialmente con las palabras. Eso es un
entretenimiento y hasta un entrenamiento, un aprendizaje. Puede ser útil,
funcional, pero no es a lo que me refiero aquí con "juego". Aquí me
refiero a algo de mayor riesgo, menos previsible, y también algo más personal,
único, inalienable. Tenía yo una tía que se llamaba Elisa. Yo insistía en
llamarla "Carón". Ella se ofendía. Entonces yo, en su ausencia, decía
"Carón, Carón, Carón" y se me representaba una luna grande y blanda,
parecida a ella, que estallaba.
Creo que todos, recordando nuestra infancia, recordaremos esa facilidad para
jugar que teníamos. Uno estaba "disponible" al juego y nutría el
imaginario fácilmente. Una sombra, una forma, una escena, una palabra desconocida
parecían crear alrededor de uno una especie de suspenso, un vacío, que uno
llenaba con sus historias. Y estaban, además, los "imaginarios
prestados", un juguete, láminas, figuritas, cuentos, las fiestas, el cine,
las historietas, los lápices de colores. En esa fantasía de disponibilidad
total que tenía uno en la infancia, no parecía haber coto alguno para el juego.
En el juego podía entrar todo, siempre y cuando uno tuviera "tiempo para
jugar" y un "lugar" donde poner al juego, un espacio poético. Se
podía hacer de pirata, de minero, de hada, de maestra, de astronauta. Se podía
usar una corona o un teléfono, un cuento de dioses olímpicos o un relato de
animales cercanos. Y todo venía mezclado. Uno construía, con lo que fuera,
incansablemente. Se sentía dueño de su espacio. Uno decía "Me voy a
jugar" y uno sabía que entraba a un sitio donde uno era más uno mismo que
nunca y el tiempo tenía otra calidad, era tiempo de otra clase.
Eso sucedió, en mi caso, en la década del cincuenta. Habría que preguntarse cómo
es hoy, si la ocasión y la disponibilidad para el juego son las mismas hoy que
hace cuarenta y cinco años. O cómo han variado sus condiciones si es que han
variado.
Como trato mucho con niños, sé que no hay una única forma de infancia (aunque
los medios y el mercado tiendan a homologarlo todo), que vidas distintas le dan
a uno distintas formas de nutrir el imaginario y, sobre todo, le dan o no le
dan lo que decíamos antes: la ocasión, la brecha donde construir su espacio.
Las experiencias de un niño urbano, de departamento y escuela y las de un niño
rural, o un niño urbano pero de la calle, desprotegido, pueden ser
extraordinariamente diferentes. Las sombras, las escenas o los enigmas con que
uno empieza a nutrir su imaginario pueden variar mucho según sea la vida que
uno lleve.
En cambio, los "imaginarios prestados" que uno va acarreando a su
espacio poético, y que le sirven de materiales de construcción para abrir
nuevas brechas, no parecen variar tanto en nuestro tiempo. Incluso parecen
variar mucho menos que antes. El mercado los ha homologado. El cuento oral es
ya muy raro, las figuritas sirven sólo para completar álbumes y suelen estar
ligadas a una serie televisiva, los imaginarios colectivos (cumpleaños,
fiestas, fogatas, carnavales) han languidecido, desaparecido o han sido
regulados convenientemente.
Los proveedores de imaginarios son hoy unos pocos. La televisión en primer
lugar, con sus series, sus dibujos animados, sus teleteatros, sus videoclips y
hasta sus noticieros y sus cortos publicitarios (la mayor parte de los juegos
de los chicos giran en torno a ella); las llamadas "grandes
producciones" -Rey León, Tortugas Ninjas, Disneys diversos-, que derivan
por lo general en juguetes, álbumes de figuritas, detalles de vestimenta, discos,
y, en menor medida, los videojuegos. Sólo algunos niños, muy pocos, tienen
alguna ocasión de frecuentar otras formas de imaginarios: poesía, novelas y
cuentos, anécdotas familiares, mitos y leyendas vivos, cuadros, libros de
imágenes, cine, música, teatro. Para la mayor parte de los niños, la variedad
de los "imaginarios prestados" que están a su alcance es mínima.
Esto vuelve a poner la educación en primer plano. Otra vez, es un asunto que
les compete a los maestros socráticos. Porque ¿qué consecuencias tiene esta
homologación extraordinaria que nos propone el mercado? ¿Se estará poniendo en
riesgo la capacidad de jugar? Si se ve todas las tardes la misma serie
televisiva, y luego se escuchan las canciones de la serie, y, cuando se va al
teatro, se va a ver otra variante de la serie, y, cuando se compran libros, se
compran los que tratan de los personajes de la serie y hasta las figuritas y
los rompecabezas tratan de ellos, ¿no se terminará por anestesiar en los niños
la posibilidad de entrar a otros imaginarios más variados o más ricos y, en
última instancia, su capacidad de jugar? ¿No se les estará escamoteando el
enigma? ¿No se les estará apelmazando la frontera indómita?
Hay que tener en cuenta que estos imaginarios masivos son, en su mayoría, muy
rígidos y, además, muy invasores, puesto que el mercado tiende a invadir todas
las áreas de la cultura con el mismo producto (de eso se trata si se busca el
rédito: de vender mucho de lo mismo). Y si el "imaginario oficial"
del mercado lo ocupa todo ¿quedará algún sitio para ejercer la construcción del
espacio poético propio, del imaginario personal, que siempre es, por así decir,
"artesanal" y privado?
Creo que hay una nueva "oficialización" en marcha. Los que me conocen
desde hace más de diez años saben que, por entonces, yo me preocupaba mucho por
el congelamiento de la propia historia y del propio lenguaje que acontecía
muchas veces en la escuela, una especie de vaciamiento de lo propio, de lo
vinculado con el cuerpo y con el pasado. Hoy me preocupa mucho más la oficialización
del mercado, cuyos efectos de vaciamiento, anestesia y amoldamiento son aún más
drásticos, y creo, en cambio, que la escuela -con una reformulación de su
sentido y buena dosis de maestros socráticos, insisto- tiene un papel
interesantísimo que desempeñar. Un papel casi heroico.
Hace diez años sentía que el lenguaje oficial de los libros de lectura
terminaba arrasando con la palabra propia. Hoy los libros de lectura tienen
mucho menos peso que antes. En cambio, la televisión, por ejemplo, tiene tanto
peso, un peso tan extraordinario, que hasta los libros de lectura tienden a
imitarla. Todo el mundo adopta el lenguaje televisivo, que es el lenguaje
oficial. Hay casos de grotesco. Le preguntan a un testigo, a una víctima
incluso, qué sucedió y el testigo, o la víctima, responde que "sufrió un
impacto de bala en el cráneo", en lugar de decir que le pegaron un tiro en
la cabeza, llama "nosocomio" al hospital, se alegra de "no haber
sufrido pérdida de masa encefálica" (aunque a esta altura, ya no estamos
tan seguros de eso) y se siente más prestigioso, más decente, si, en lugar de
responder "sí" a una pregunta del reportero, dice
"afirmativo". Hay algo de parodia en esto, claro está, pero se han
visto casos muy parecidos. El protagonista siente que esa manera de decir es lo
funcional, lo que corresponde. "Lo vi y oí en la televisión", parece
decir el testigo, o la víctima; "un hecho de violencia se relata así, en
esos términos, eso lo sabe cualquiera" (del mismo modo en que antes se sabía
que, si alguien había sufrido la pérdida de un familiar, se debía decir
"lo acompaño en el sentimiento" y todas las cartas debían encabezarse
con la fórmula "espero que ésta los encuentre bien; yo estoy bien, a Dios
gracias"). Así funcionan las cosas, parece decir, éstas son las fórmulas
infalibles, las consignas. Sólo que, como sucede siempre, la consigna le quita
el sitio al enigma. Y el enigma por fin desaparece. Como si los
acontecimientos, por sorprendentes que sean (por ejemplo recibir un tiro en la
cabeza cuando uno pasa por la calle), se congelaran de inmediato en una escena
modelo, a la que le corresponden ciertas palabras. Algo así como si el viejo de
la chacra vecina al campo de girasoles o el propio Van Gogh se dijeran.
"No hay nada que mirar aquí. Son sólo girasoles."
Ahora la pregunta sería: si el enigma y la exploración del enigma -o sea el
espacio propio- están en riesgo, si la rígida homologación -la celda- a que nos
somete el mercado anestesia nuestra capacidad constructora, si los mandatos
sociales nos impulsan a consumir y nunca a explorar ¿qué podemos hacer al
respecto? ¿Acaso los niños ya no necesitan un espacio poético? Y, si lo
necesitan ¿cómo darles ocasión de que lo construyan? ¿Cuál es el papel del
educador -del maestro socrático- en todo esto? ¿Cómo puede hacer para destrabar
lo tan trabado, ir en contra de lo establecido?
Mi propuesta es que reinstalemos el enigma y la diversidad. Que afirmemos el
enigma y la diversidad frente a la consigna y la homologación.
Nuestra época nos escamotea lo enigmático. Al mercado lo que menos le hace
falta es el enigma. Un buen consumidor, un consumidor obediente, no se pregunta
demasiado, no filosofa, no explora ni discute ni se mete en berenjenales.
Cuanto más, puede quejarse por el precio, y elegir entre una marca y otra, una
telefónica u otra, un brete u otro brete. ¿Acaso le conviene a una sociedad
construida sobre la ley del mercado que las personas tengan enigmas y pequeñas
construcciones personales para responder a esos enigmas? ¿Que se pregunten
acerca de su pasado y fantaseen su futuro? ¿Que usen parte de su tiempo en
"sentirse vivir" simplemente? ¿Que contemplen campos de girasoles,
recuerden poemas, se demoren en sus juegos, piensen el mundo? Claro que no. El
énfasis del mercado está puesto en la función, en el carril, y en lo útil y
eficaz, que garantiza que siga adelante el funcionamiento. "Hacerse
problemas", "cuestionar", "pensar demasido", en
cambio, parecen pérdidas de tiempo.
De manera que reinstalar el enigma es hoy un gesto revolucionario. Hoy lo revolucionario
es el enigma, no la consigna.
Y también es revolucionaria la instalación de lo diferente, de lo heterogéneo.
La constatación, a cada paso, de que el mundo es variadísimo y múltiple, que la
realidad está ahí, en toda su riquísima heterogeneidad hecha de capas y más
capas de infinitas experiencias, inatrapable siempre, es un modo de destrabar
la homologación a que el consumo parece habernos condenado.
Instalar la diversidad implica algunas formas de desobediencia. O sea de
resistencia a las consignas.
El mercado no duda y, por lo general, tiende a asegurarnos que las cosas son
"automáticas" y que nada podemos hacer por modificarlas. Un educador
como concibo yo a los educadores, en cambio, un maestro socrático, digamos,
nunca cree que las cosas sean automáticas. Mas bien se la pasa quitando las
pieles de la cebolla. Buscándole la quinta pata al gato. Mostrando la otra cara
de la luna. Recordando historias viejas. Abriendo lo cerrado. Cuestionando lo
establecido. Y visitando y llevando a otros a visitar los mundos imaginarios
más variados: toda la riqueza de la literatura, del arte y de la ciencia. Un
maestro socrático siempre es inquietante, porque sacude lo que está demasiado
quieto.
Si un maestro hace eso, el efecto es inevitable, arrollador. Escuchen esto: una
profesora de plástica de una escuela secundaria de un barrio muy pobre me contó
lo que sucedió cuando llevó al aula sus propios libros de arte, de gran
formato, libros de Picasso, de Klee, de Kandisnsky, de Goya, libros de
grabadores, dibujantes, fotógrafos, grandes láminas e imágenes intensas.
Simplemente los dejó ahí y les dijo a los alumnos que, si querían, podían
mirarlos. Primero se hizo un gran silencio. Y luego comenzó la seducción
irremediable del arte. Los chicos se demoraban en las láminas y ya no podían
separarse de ellas. Poco a poco entraban en confianza. La profesora lo tomó
como forma de comienzo de clase a lo largo del año. Siempre llevaba algún libro
nuevo, así empezaba todo. Hacia fin de año había ya algunos comentarios, comparaciones,
el pedido de que volviera a traer al aula algún libro que les había gustado
especialmente. Algunos copiaban, reproducían en las hojas de las carpetas algún
trazo que los había conmovido o fotocopiaban la imagen que más les había
gustado para pincharla en la pared en su casa. Al mismo tiempo sus propios
dibujos, sus propias construcciones, comenzaban a abandonar los clichés, a
ensancharse y tener otro trasfondo.
El enigma y la extraordinaria y bella diversidad de lo que existe -que en el
fondo tal vez sean lo mismo- pueden ayudar a construir el espacio poético en
estos tiempos difíciles, poco propicios. Al menos, es lo que creo. La parodia,
la sátira y el humor, a su vez, pueden servir para empezar a desarmar el rígido
andamiaje de los mandatos y las fórmulas (burlarse de la celda es una manera de
empezar a salir de ella).
Después, cada maestro socrático hará lo suyo, aquí no hay recetas. Es decir, no
hay consignas. Lo que hay son sólo preguntas, o sea, enigmas. El enigma y la
decisión de plantearse desnudo y deslumbrado frente al enigma, que es el único
modo de ganar espacio. Y eso hasta el final porque, como bien nos enseñan
Sócrates y todos los buenos maestros, siempre habrá tiempo para leer otro
poema, para mirar una vez más los girasoles, para tomar la flauta en la mano y
aprenderse una última melodía.
(Gracias a Sergio López por buscar el artículo)
